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O currículo como construção social: a nova sociologia da educação
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Basil Bernstein desenvolveu uma sociologia educacional que se centrou em alguns conceitos fundamentais. Para ele, o conhecimento formal encontra sua realização através de três sistemas: o currículo, a pedagogia e a avaliação. Distinguia dois tipos fundamentais de organização estrutural do currículo. No primeiro, o tipo coleção, as áreas de conhecimento são isoladas e seu currículo, sendo tradicional, seria fortemente classificado. Já, no segundo, o integrado, as áreas estariam subordinadas umas as outras e seu currículo, interdisciplinar, fracamente classificado. Insistia que não poderia separar questões curriculares, das pedagógicas e das avaliativas, enfatizando a segunda. Independentemente da forma como o conhecimento é organizado, há variações no modo sua transmissão, ou melhor, um enquadramento. Quanto maior o controle do processo de transmissão por parte do professor, maior é o enquadramento. Assim, o ensino tradicional tem um forte enquadramento, enquanto o centrado no aluno é fracamente enquadrado. O sociólogo também faz uma importante distinção entre poder, classificando-o; e, de controle, associado ao modo de transmissão. Para ele, o poder e controle são vistos como princípios. Um currículo com fraca classificação se organiza com princípios diferentes de poder. Do mesmo modo, numa forma de transmissão em que o poder de decisão dos estudantes é maior sobre as dimensões pedagógicas, o controle baseia-se em princípios mais sutis. Todavia, a questão crucial para Bernstein é o conceito de código ou gramática de classe implícita, sendo diferentemente adquirido por pessoas das diferentes classes, segundo a posição que ocupam na divisão social do trabalho. Logo, o tipo de código cultural determina o significado que as pessoas produzem na interação social. Esse código pode ser de dois tipos: o elaborado - cujos significados realizados pelo sujeito são relativamente independentes do contexto local; e, o restrito, cujo texto produzido na interação social é fortemente dependente do contexto. Para ele, se aprende o código em diversas instâncias sociais ao se vivenciarem as estruturas sociais em que ele se expressa. Na educação, essas estruturas se expressam através do currículo, da pedagogia e da avaliação. No caso do currículo, o código é implicitamente aprendido através da maior ou da menor classificação do currículo e/ou através do maior ou menor enquadramento da pedagogia. Assim, é a estrutura curricular ou pedagógica que determina quais modalidades do código serão aprendidas. No contexto educacional da década de 1960, Bernstein, através da sua tipologia de código, queria atentar para a discrepância entre o do tipo elaborado suposto pela escola e o tipo restrito das crianças pobres, causando seu fracasso escolar. Alem disso, sua teorização colocava em dúvida o papel progressista das pedagogias centradas na criança. Essas mudavam os princípios de poder e controle no interior do currículo, deixando intactos os princípios de poder e divisão social. Já, a crítica ao currículo na Inglaterra dava-se a partir da ?antiga? sociologia que seguia uma tradição de pesquisa sobre os resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional, preocupando-se com o fracasso escolar dos estudantes da classe operária. O livro Knowlwdge and control (1971), de Michael Young, inicia uma critica conhecida como Nova Sociologia da Educação (NSE) e critica aquela conhecida como aritmética, pois se concentrava nas variáveis de entrada, sócio-econômicas, e nas variáveis de saída, resultados de sucesso ou fracasso escolar, não questionando a natureza do conhecimento escolar ou o papel do currículo na produção das desigualdades. Também desafiava uma outra tradição representada pela filosofia educacional analítica de Hirst e Peters, defensores de um racionalismo curricular centrado no desenvolvimento do pensamento conceitual, universalista, conceptual e abstrato. O programa da NSE tomava como ponto de partida o desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento, cuja tarefa era destacar o caráter socialmente construído das formas conscientes e do saber relacionadas com as estruturas sociais, institucionais e econômicas. Young criticava a tendência de se tomar como naturais às categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas. Para a NSE, era preciso saber o que ?conta? como conhecimento. Por isso, analisou o conteúdo escolar e o currículo como invenções sociais, como resultados de um processo envolvendo conflitos em torno de quais saberes deveriam fazer parte do currículo. Embora ressalte as conexões entre os princípios de distribuição de poder e as várias fases de construção curricular, concentra-se nas formas organizacionais do currículo, questionando quais os princípios de estratificação e de integração que as governam. Mexer nessa significaria alterar o poder. Contrastando a análise estrutural younguiana, Geoffrey Esland e Nell Keddie adotam uma postura fenomenológica, atacando a visão objetivista do conhecimento das teorias tradicionais que divide o currículo em disciplinas e o saber organiza-se em ?zonas?. Esland considera que o currículo não pode ser separado do ensino e da avaliação e concentra-se na forma como o conhecimento é construído intersubjetivamente na interação entre professor e alunos na sala de aula, local onde a ?realidade? constitui-se através dos significados construídos durante a interação, mas se concentra no conhecimento docente, em suas perspectivas de ?visão de mundo? trazidas para as aulas e também aquelas que eles desenvolvem. Para Keddie, o conhecimento prévio que os educadores têm dos alunos determina a forma de tratamento, isto é, a capacidade intelectual discente é resultado da sua tipificação, determinada pela classe social. Concluindo, uma perspectiva curricular inspirada no programa da NSE buscaria construir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados e dos dominantes, desafiando as formas de estratificação e atribuição de prestígio e o currículo baseado na idéia de construção social.
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