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Teorias críticas: currículo escolar como reprodutor das desigualdades





Na década de 1960, surgiram teorias educacionais baseadas em experiências educacionais. São as chamadas ?teorias críticas do currículo?, cujos pressupostos questionaram arranjos sociais e educacionais vigentes, responsabilizando-os pelas desigualdades e injustiças sociais. Intentavam desenvolver um conceito que permitisse compreender o que o currículo ?faz?. Em 1970, Louis Althesser, influenciado por ideais marxistas, argumentou que a continuidade da sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes econômicos e ideológicos, cuja sustentação se dá através de mecanismos e instituições encarregadas de garantir o status quo sem contestação. Assim, a produção e disseminação da ideologia são feitas pelos aparelhos do Estado, entre os quais se situa a escola, constituindo-se o mais importante, porque atinge a população por um período prolongado. A escola atua ideologicamente através do seu currículo, que divulgam crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais. Além disso, discrimina, pois inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as das dominantes, aprendem a controlar e a comandar. Essa diferenciação é garantida pelos instrumentos seletivos, que excluem os alunos pobres antes de chegarem em níveis onde se aprendem as habilidades dos dominantes. Para Althesser, a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir através das disciplinas, as ideologias que levam o indivíduo a ver os arranjos sociais existentes como bons e desejáveis. Entretanto, caberia aos norte-americanos, Samuel Bowles e Herbert Gints, estabelecer a conexão entre a escola e produção. Eles enfatizaram a aprendizagem através das relações sociais escolares, das atitudes para se qualificar como um trabalhador subordinado ou como de alto nível das ocupações profissionais. Para os autores, o funcionamento escolar contribui para esse processo, pois espelha as relações sociais trabalhistas. Assim, as escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem privilegiar relações nas quais os estudantes aprendem a receber ordens e obedecer. Em contraste, as instituições dirigidas àqueles dos altos escalões tendem favorecer relações que os alunos têm atitudes de comando e autonomia. Assim, através desse processo bidirecional, a educação contribui para a reprodução das relações sociais da sociedade capitalista, garantindo que num movimento de retorno, o local de trabalho receba aquele tipo de trabalhador de que necessita. Já, para Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passerom, a dinâmica da representação social centra-se no de processo de reprodução cultural. É através da divulgação dos saberes acadêmicos que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida e, tendo valor social, faz com que o sujeito obtenha vantagens materiais se constituem como capital cultural. O domínio simbólico atua através de um mecanismo no qual depende de dois processos, a imposição e a ocultação, que juntos, definem a cultura dominante como arbitrária, mas com poder idealizado. Esse mecanismo foi denominado como dupla violência no processo de dominação cultural. Além disso, a escola também exclui. Seu currículo baseia-se no saber dominante, que é transmitido através de um código lingüístico culto. As crianças favorecidas, acostumadas com ele em seu ambiente familiar, saem-se bem e continuam seus estudos em níveis superiores. Já, aquelas que provem de um meio, cuja vivência não as acostumou a esse código são excluídas. Logo, o capital cultural dominante fortalece-se e, conseqüentemente, completa-se o ciclo da reprodução cultural, mantendo-se o status das classes, garantindo o processo de reprodução social. Finalmente, se inicia a crítica neomarxista à ideologia do currículo. Para Michael Apple, a dinâmica da sociedade capitalista é o resultado da dominação daqueles que detêm o controle da propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua força de trabalho. Essa característica de organização econômica influencia as outras esferas sociais. Para ele, essa ligação entre as estruturas econômicas e sociais mais amplas com a educação e a cultura acontece no campo curricular. Devido a essa preocupação, o estudioso recorre ao conceito de hegemonia, cujo campo social é um local contestado, onde os grupos dominantes recorrem a um esforço de convencimento ideológico para manter sua dominação econômica que se transforma em hegemonia cultural, atingindo o ápice quando se transforma em senso comum. Analisa, também, a estrutura curricular, pois sua seleção é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes dominantes. Sua preocupação central é como certos conhecimentos são considerados legítimos, em detrimento dos ilegítimos. O sociólogo analisou dois aspectos do currículo: a do oculto, focando nas relações sociais escolares no processo de reprodução social e na maneira de transmissão do conteúdo; e, a do conteúdo, que enfatiza o currículo oficial. Logo, a escola é a principal produtora do conhecimento técnico que se relaciona diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista por se tratar de um saber relevante para a economia e para a produção que se dá nos níveis superiores do sistema educacional. Porém, o ponto máximo da crítica appleana é a relação entre currículo e poder, ou seja, a conexão entre a estrutura econômica e a reprodução dos recursos simbólicos. Ao enfatizar o conceito de hegemonia, alerta para o fato de as pessoas devem estar convencidas da desejabilidade e legitimidade dos arranjos sociais existentes, mas não somente por imposição ou domínio, mas também por resistência e oposição. Logo, o currículo seria um campo de resistência. Assim, para Apple, o currículo não pode ser compreendido e transformado se não for feito um questionamento sobre suas conexões com o poder. Portanto, o currículo é uma questão de poder, porque privilegia o tipo de conhecimento, destacam uma identidade tida como a ideal e tenta garantir o consenso e a hegemonia.


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